LESEPROBE

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von:

Katinka Lutze

Wagnis Vertrauen. Das Verhältnis des Menschen zum Fremden in der anthropologischen Pädagogik Otto Friedrich Bollnows

(pädagogik und hermeneutik, 2)

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Einleitung

1 Fremdenfeindlichkeit

Aber die Gewaltbereitschaft zeigt sich weltweit auch in anderen (ethnozentristischen) Formen: In Bürgerkriegen, staatlichen Unabhängigkeitserklärungen kleinerer Volksgemeinschaften und in Fundamentalismen verschiedenster Couleur. Auf der Suche nach Gründen für diese Probleme ist man ist geneigt, spezifische Probleme der heutigen Zeit oder gar der Moderne schlechthin als Rechtfertigung heranzuziehen; es scheint auch einiges für die Glaubwürdigkeit dieser These zu sprechen, dennoch hat es schon immer (wenn auch verschiedene) Formen von Fremdenfeindlichkeit gegeben. Auch Bürgerkriege und andere ethnozentristische Regungen sind keine Erfindung der letzten Jahrhunderte.

Theorien verschiedenster Ansätze beschäftigen sich mit diesen Problemen. Dabei geht die Begrifflichkeit kunterbunt durcheinander: Fremden- und Ausländerfeindlichkeit und -haß, Fremdenangst, Xenophobie, Rassismus, Ethnozentrismus und Rechtsradikalismus scheinen nahezu das gleiche zu meinen wie Fundamentalismus, übertriebener Nationalismus und Ethnizität bzw. ethnische Identität. Auf der anderen Seite sind es nicht zuletzt die Ansätze zur Interkulturellen, Multi-, Bi-, Trans- und Plurikulturellen Pädagogik, die sich diesen Fragen widmen.

Es kann nicht Aufgabe dieser Arbeit sein, Klarheit und Ordnung in dieses Chaos zu bringen. Mein Interesse ist es hier,

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eine Gemeinsamkeit der verschiedenen Ansätze aufzuzeigen, die mir wesentlich scheint.[ 2] 

Kuhn[ 3] versucht mit dem Hinweis auf die Pluralität von Welterklärungsansätzen in der Moderne, Fundamentalismus als Versuch zu kennzeichnen, wie in diesem Dilemma der Orientierungslosigkeit noch Sinn aufrecht zu erhalten ist. Dieser Ansatz ist als Beschreibung einer 'pathologischen' Struktur sicherlich angemessen. Er läßt sich in dieser Weise auch auf ähnliche Problematiken (wie Sucht[ 4] , Ausländerfeindlichkeit[ 5] u.ä.) übertragen. Er impliziert auch eine Erklärung für den Versuch und die gleichzeitige Unfähigkeit zum Dialog, die wir heute beobachten können.

Problematisch erscheint mir allerdings, daß in diesem Ansatz[ 6] keine Alternative zu diesem 'pathologischen' Verhalten geboten wird. Indem Kuhn die Struktur der Moderne für das Verhalten der Menschen verantwortlich macht und die 'pathologische' Reaktion als 'Lösung' - wenn auch als Scheinlösung - aus dem Problem dieser Strukturen beschreibt, ließe sich folgern, daß nicht die Haltung der (fundamentalistischen) Menschen 'pathologisch' sei, sondern die Moderne selbst.

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Ähnlich ist es mit den anderen, eigentlich methodisch und von der Fragestellung her völlig verschiedenen Ansätzen.

In der Soziologie und in der Ethnologie wird von verschiedenen Vertretern die Ansicht geäußert, Ethnozentrismus sei ein natürliches Phänomen bei der Bildung und zur Aufrechterhaltung von Gesellschaften.

"Ethnozentrismus: Der E., oft ein ungerechtfertigtes Überlegenheitsgefühl des betr. Kollektivs, führt zum Vorurteil gegen Außenstehende und damit oft zu deren Diskriminierung. Mit einem gewissen E. muß in jeder Gruppe gerechnet werden [...]"[ 7] 

Dieser Wörterbuchartikel legt dem Leser nahe, sich mit dem Phänomen abzufinden. Ähnlich argumentiert Mühlmann.[ 8] Er bemüht sich jedoch, diese These zu begründen. So beschreibt er die Notwendigkeit zur Abgrenzung gegenüber anderen Ethnien zur Aufrechterhaltung der eigenen Gemeinschaft und ihrer Strukturen. Auch hier gibt es keinen Ansatzpunkt, von dem aus es möglich wäre, an die Freiheit und Verantwortung des Einzelnen anknüpfend sittliche Forderungen aufzustellen.

Ein krasses Beispiel ist in diesem Zusammenhang der biologistische Versuch, Xenophobie als erblich anzusehen.[ 9] 

Aber auch der deutlich differenziertere Ansatz des Erziehungswissenschaftlers Heitmeyer[ 10] , der sogar ausdrücklich keine zwingenden Bedingungsfaktoren ermitteln konnte, untersucht den - angenommenen - Zusammenhang zwischen Gewaltbereitschaft und politischer Einstellung jugendlicher Männer und ihren gesellschaftlichen Voraussetzungen wie Arbeitsmarktsituation, beruflicher Qualifikation und gesellschaftlicher Konkurrenz.

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Daneben erfreuen sich psychoanalytische Ansätze großer Beliebtheit, nicht zuletzt deshalb, weil dadurch die Pathologisierung Einzelner leichter zu betreiben ist. Dieser Mißbrauch der Theorie disqualifiziert diese selbst nicht. Ist dieser Ansatz doch der einzige unter den von mir erwähnten Ansätzen, bei dem es ausdrücklich um den Einzelnen und dessen Umgang mit dem Fremden geht. Doch auch hier wird das Fehlverhalten mit Umständen begründet, die nicht in der Verantwortung des Einzelnen liegen: Im großen und ganzen mit den Kindheiten der Betroffenen.[ 11] 

Darüber hinaus beschäftigen sich auch andere Theorien wie z.B. Vorurteilsforschung und Persönlichkeitspsychologie mit dem Problem der Fremdenfeindlichkeit. Diese wiederum stützen sich auch auf Ansätze wie Adornos autoritären Charakter[ 12] und Rokeachs open und closed mind[ 13] . Diese Ansätze werden aber innerhalb dieser Theorien fast ausschließlich so verarbeitet, daß die bei ihnen beschriebenen Strukturen als Produkt 'äußerer' Bedingungen, "multideterminiert"[ 14]verstanden werden. Als ein Beispiel beziehe ich mich hier auf ein Schaubild von Becker[ 15] .

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Abbildung 1: Allgemeines Rahmenmodell zu den Bedingungsvariablen für Fremdenfeindlichkeit 

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ERSTER TEIL

I Das Fremde. Semantische Annäherung

Der Soziologe Simmel beschreibt schon 1908[ 42] das Verhältnis zum Fremden als durch das Verhältnis zum Raum bestimmt. Dieses ist für ihn Bedingung und Symbol aller Verhältnisse zum Menschen. Der Fremde kommt heute und bleibt morgen. Seine Position ist dadurch bestimmt, daß er nicht von vorn-

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herein in diesen Raum gehört und daß er Qualitäten in diesen hereinträgt. Es ist geradezu ein Kennzeichen für das "Fremdsein, daß der Ferne nah ist"(509)[ 43] . Ein Mensch, der weit entfernt wohnt, würde nach dieser Begriffsbestimmung nicht als Fremder bezeichnet, weil er durch nichts[ 44] mit uns etwas zu tun hat.

Hingegen ist insbesondere der Händler immer ein Fremder. Er zeichnet sich durch ein hohes Maß an Beweglichkeit aus. Seine Position ist demnach eine ungewöhnliche Synthese von Nähe und Ferne. Sein Mangel an vollständiger Eingebundenheit bewirkt mitunter die Zuschreibung von Objektivität durch 'Einheimische'. Simmel verweist in diesem Zusammenhang darauf, daß oft Richter gezielt aus anderen Gegenden geholt werden. Man schreibt ihnen Objektivität und Freiheit zu, da sie (in gewisser Weise) in ihrer Urteilsfindung für den Einzelnen und die Gruppe scheinbar unbeeinflußt sind.

Andererseits kann es nach Simmel bei Aufständen, Krisen usw. geschehen, daß behauptet wird, die Fremden seien daran schuld. Der Grund hierfür ist nach Simmel dann nicht nur in dem Bedürfnis nach einem Sündenbock zu suchen, sondern ebenfalls in der Tatsache, daß die Fremden eben nicht von vornherein in die hiesigen Lebensumstände eingebunden, und damit nicht eindeutig bestimmten Standpunkten oder Verbindlichkeiten zuzuordnen gewesen sind.

Eine weitere wichtige Beobachtung Simmels besteht darin, daß das Wesen des Verhältnisses zu Fremden von allgemeineren Qualitäten bestimmt wird als das von Verhältnissen unter "organischer Verbundenen" (511). Während das Verhältnis der letzteren oft sowohl von spezifischen Gemeinsamkeiten als

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auch von Differenzen gegenüber anderen Gruppen oder sogar Teilgruppen bestimmt ist, bestehen Verhältnisse zum Fremden überwiegend aus so allgemeinen Qualitäten, daß sie in keiner Weise ausgerechnet die beteiligten, das jeweilige Verhältnis konstituierenden Personen aufeinander verweisen.

Dieses Fehlen des Aufeinander-Verwiesen-Seins macht die eine Seite des Fremden aus, die Simmel mit dem Adjektiv fern beschreibt. Sie ist somit der eigentliche Grund für das Gefühl der Fremdheit. Aber Simmel geht es ja gerade um das Fremdsein, das dadurch entsteht, "daß der Ferne nah ist" (509). Diese Nähe entsteht, indem der Fremde ein Glied der Gruppe selbst ist und nicht außerhalb ihrer steht. Schon dadurch sind der Fremde und die Gruppe, in der er lebt, aufeinander verwiesen.

"Mit all seiner unorganischen Angefügtheit ist der Fremde doch ein organisches Glied der Gruppe, deren einheitliches Leben die besondere Bedingtheit dieses Elementes einschließt." (512)

Dennoch stellt sich die Frage, welcher Art diese Verwiesenheit ist und ob die Kriterien, die diese ausmachen, ausreichen, um ein solches Verhältnis zu Fremden so zu begründen, wie andere Verhältnisse innerhalb einer Gruppe, die nicht von einem Fremdheitsgefühl geprägt sind.

"Der Fremde ist uns nah, insofern wir Gleichheiten nationaler oder sozialer, berufsmäßiger oder allgemein menschlicher Art zwischen ihm und uns fühlen; er ist uns fern, insofern diese Gleichheiten über ihn und uns hinausreichen und uns beide nur verbinden, weil sie überhaupt sehr Viele verbinden." (511)

Es stellt sich für Simmel also immer noch das Problem der Verwiesenheit. Der Hinweis auf die bloße Teilhabe am Leben einer Gruppe allein reicht in seinen Augen demnach nicht aus.

An dieser Stelle wird die Frage wichtig, ob dieses Moment der Fremdheit, das Simmel meines Erachtens sehr treffend charakterisiert, auf bestimmte Beziehungen oder Verhältnisse beschränkt ist. Diese Frage würde Simmel verneinen. Seiner Ansicht nach kann das beschriebene Gefühl von Fremdheit in jeder Beziehung zwischen Menschen auftreten. Es gibt also

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keine grundsätzliche, wesensmäßige Unterscheidung der Verhältnisse zu Fremden auf der einen und Nicht-Fremden oder "organischer Verbundenen" (511) auf der anderen Seite; Kriterium ist damit die Frage, welche Qualitäten jeweils überwiegen oder besonders betont werden.

"Eine Entfremdung [in einer Liebesbeziehung] pflegt ob als Ursache, ob als Folge, ist schwer entscheidbar in dem Augenblick einzusetzen, in dem der Beziehung ihr Einzigkeitsgefühl entschwindet [..]. Und irgendetwas davon mag in keinem, noch so nahen Verhältnis fehlen, weil das Zweien Gemeinsame vielleicht niemals b l o ß ihnen gemeinsam ist, sondern einem allgemeinen Begriff zugehört, der noch viel andres einschließt [..]." (511, Hervorhebung im Original)[ 45] 

Diese latente Form der Fremdheit, das Fremde i.w.S., die für Simmel als Gefahr in jeder menschlichen Beziehung lauert, erscheint ihm als "die unüberwindlichere Fremdheit" (511) gegenüber der anderen Fremdheit, dem Fremden i.e.S., der "durch Differenzen und Unbegreiflichkeiten gegebenen" (511). Simmel will diese zweite Form von Fremdheit jedoch nicht ausblenden. Das nachstehende Zitat macht vielmehr deutlich, daß in einem solchen Fall der Fremde nicht als der betreffenden Gruppe zugehörig betrachtet wird.

"Andererseits gibt es eine Art von 'Fremdheit' [..] [bei der] dem Andern gerade die generellen Eigenschaften, die man als eigentlich und bloß menschlich empfindet, abgesprochen werden. Allein [..] ist [ein solcher Fremder] nicht das, als was er hier in Frage steht: ein Glied der Gruppe selbst." (512)

Der alltagssprachliche Gebrauch des Adjektivs fremd enthält eine Bedeutungsvielfalt, die es zur Bestimmung des Begriffs

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nötig macht, zwischen den verschiedenen Bedeutungshorizonten zu differenzieren.[ 46] 

Auch Simmel differenziert die Bedeutungen des Substantivs der Fremde, aber viel krasser und grundlegender in zwei Grundbedeutungen. Auf der einen Seite der Fremde (i.e.S.) als der völlig Andere, dem man jede Gemeinsamkeit abspricht, und auf der anderen Seite der Fremde (i.w.S.), dessen Fremdheit latent in jeder menschlichen Beziehung vorhanden ist. Damit wird mein eingangs beschriebenes methodisches Vorgehen gerechtfertigt. Denn wenn Fremdenfeindlichkeit keine Haltung ist, die strukturell nur gegenüber Ausländern etc. besteht, sondern eine grundsätzliche Tendenz darstellt, die aber darin hauptsächlich ihren Ausdruck findet, so ist zu fragen, wie überhaupt Beziehungen zwischen Menschen aussehen und wie das Verhältnis zu Anderem gestaltet werden kann und wie sich davon das Verhältnis zu Fremdem, Bedrohlichem absetzt.

Deshalb halte ich es für notwendig, nicht nur einen engen Begriff des Fremden zugrundezulegen, sondern auch darüber hinauszugehen und die kontextuelle Einbettung des eher engen Fremden bei Bollnow, wie ich ihn in der Einleitung skizziert habe, in den Rahmen eines weiteren Begriffs des Fremden, im Sinne des Anderen, zu untersuchen.

Meines Erachtens ist die hier von Simmel getroffene Unterscheidung von Fremdheit besonders geeignet, um das Problem der Fremdenfeindlichkeit differenzierter zu betrachten. Es ist wohl nur in den seltensten Fällen so, daß dem Fremden die allgemeinmenschlichen Eigenschaften abgesprochen werden; das war der Fall bei der nationalsozialistischen Untermensch- Konstruktion und ist es vielleicht auch bei neonazistischen Gruppen. Das Gros an fremdenfeindlichen Äußerungen aber beruht auf einer Argumentationsstruktur, die dem Fremden nicht diese Eigenschaften abstreitet, sondern vielmehr den

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Grund für die Notwendigkeit oder Berechtigung der Beziehung zu ihm leugnet.[ 47] 

Auch die Eigenschaften, die einen Fremden von der in Frage stehenden Gruppe unterscheiden, die also als Nicht- Gemeinsames empfunden werden, sind nichts Individuelles, auch sie werden generalisiert.

"Darum werden die Fremden auch eigentlich nicht als Individuen, sondern als die Fremden eines bestimmten Typus überhaupt empfunden, das Moment der Ferne ist ihnen gegenüber nicht weniger generell als das der Nähe." (512)

Bezieht man diesen Aspekt auf das konkrete Phänomen Fremdenfeindlichkeit, so läßt sich eine darauf bezogene Einzelbeobachtung deuten. Es kann festgestellt werden, daß fremdenfeindliche Äußerungen meistens Allaussagen sind, wenn sich ihre formale Struktur auch verschieden darstellt: Oft werden sie entweder im Plural mit bestimmtem Artikel[ 48] formuliert, oder sie gebrauchen den Singular mit bestimmtem Artikel[ 49] , obwohl im Kontext nicht von einer bestimmten Person die Rede gewesen ist. Die formale Struktur solcher Sätze bestätigt die hinter diesen liegende Beziehungsstruktur. Die Allaussage entbindet den Sprecher scheinbar von der Notwendigkeit, sich auf einzelne Individuen zu beziehen und damit letztlich von der Aufgabe, die Aussage in der konkreten Situation zu überprüfen.

Diese letzten Bestimmungen geben uns ersten Aufschluß auf die oben formulierte Frage: Wie hängen die häufig große Faszination, die von fremden Völkern etc. ausgeht, und der mindestens ebenso große Abscheu ihnen gegenüber zusammen? Wenn man sich vergegenwärtigt, in welcher Form sich häufig die Faszination äußert, so fällt auf, daß sie mit Eigenschaften zusammenhängt, die einem fremden Volk zugeschrieben werden, ohne daß ein ernsthaftes Interesse daran besteht zu erfahren, wie ein einzelnes Mitglied dieser Gruppe lebt,

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denkt oder fühlt. Es handelt sich jeweils, ob nun mit Begeisterung oder Abscheu verbunden, um eine generalisierende, das Individuum ignorierende Betrachtung.

Allerdings entsteht hier ein Dilemma insofern, als dies die Funktion einer 'ethnisierenden' Betrachtung sein soll, nämlich den Einzelnen aus der generalisierenden Betrachtung seiner i.w.S. kulturellen Einbettung her zu verstehen.[ 50] 

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2 Das Verhältnis zum anderen Menschen

2.1 Das echte Gespräch

Hier zeigt sich, welchen Stellenwert Bollnow dem Gespräch beimißt. Nun ist aber nicht jede Form des Miteinander- Sprechens in gleicher Weise geeignet, eine Erfüllung des menschlichen Lebens zu erreichen.

In erster Annäherung an diese Frage untersucht Bollnow das Wortfeld, in das das Wort Sprache eingegliedert ist. Das Hauptinteresse liegt dabei bei den drei Verben sprechen, reden und sagen.

Das Verb sprechen bezeichnet nach Bollnow zunächst den allgemeinen Vorgang, "in dem durch die Sprechorgane die hörbaren Wörter hervorgebracht werden"[220] . Sprechen ist also zunächst als Oberbegriff zu verstehen. In einer näheren Bestimmung wird allerdings deutlich, daß Bollnow Sprechen immer als einen auf ein Gegenüber gerichteten Vorgang verstanden wissen will.

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"So ist das Sprechen eine Tätigkeit, in der der eine zum andern spricht, und daraus entwickelt sich dann das Gespräch als der Vorgang, in dem Menschen miteinander sprechen."[221] 

Reden wiederum betont stärker einen Vorgang zusammenhängender sprachlicher Darlegung.

"Mag so die Sprache in einem allgemeinen Sinn als Sprechvermögen gemeint sein, so ist die Rede doch immer der bestimmte, hier und jetzt gesprochene Zusammenhang."[222] 

Wieder in eine andere Richtung geht die Bedeutung des Wortes Sagen.

"Das Gesagte bezeichnet immer einen bestimmten Sachverhalt, man spricht von einer Aussage, und diese hat immer einen gewissen objektivierenden Charakter und beansprucht eine gewisse Endgültigkeit."[223] 

Dieser objektivierende Charakter zeigt sich insbesondere in Abgrenzung zum Sprechen, wenn man die Art der Beziehung zwischen Menschen betrachtet, die miteinander sprechen bzw. sich etwas sagen.

"Und während man mit jemandem spricht, so sagt man es jemandem oder zu jemand. Darin ist eine stärkere einseitige Gerichtetheit auf den andern enthalten. Dabei ist man schon aus der Wechselseitigkeit des Gesprächs herausgetreten."[224] 

Hier klingt eine weitere Unterscheidung an, die Unterscheidung zwischen einseitig gerichtetem Sagen und wechselseitig gerichtetem Sprechen. Diese Zuordnung ist allerdings nicht als zwingende gedacht. Beide Formen gibt es natürlich auch beim Sprechen, beim Gespräch. In diesem Sinn unterscheidet Bollnow nun monologisches und dialogisches Sprechen und Denken.

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Unter monologischem Sprechen und Denken versteht Bollnow ein Sprechen, das nicht mangels Gegenüber alleine geschieht, sondern vielmehr schon von vornherein darauf angelegt ist, daß ein Mensch spricht und der Andere oder die Anderen schweigen. In diesem Sinn ist auch ein Befehl monologisch, da der Andere diesem Befehl gehorchen soll. Dem monologischen Sprechen ist das monologische Denken vorausgesetzt. Das bedeutet, daß es weniger auf die tatsächlich stattfindende (empirische) Weise des Sprechens ankommt als vielmehr auf die dem zugrundeliegende oder dadurch sich realisierende Struktur. Es ist durchaus in Bollnows Sinn, z.B. eine etwaige politische Diskussion in einem Parlament, in der viele Menschen abwechselnd reden, als monologisch zu bezeichnen, sofern die beteiligten Personen kein Interesse daran haben, herauszufinden, was der jeweils Andere meint, denkt, sagt, um gemeinsam Wahrheit zu gestalten, sondern vielmehr nur daran interessiert sind, den jeweiligen Standpunkt durchzusetzen. Wenn diejenigen, die sprechen, nur ein Ziel haben, nämlich das vorher schon Gewußte möglichst überzeugend darzulegen, dann kann man von einem monologischen Sprechen und Denken reden.[225] 

"Dem monologischen Denken entspricht ein gradlinig vorwärtsschreitendes konstruktives Denken, ein Denken des Ableitens und Beweisens. Aber dieses Denken ist als solches nicht produktiv. Es kann nur Folgerungen ziehen und den andern aufzwingen wollen."[226] 

Das dialogische Sprechen und Denken hat demgegenüber das Ziel, im wechselseitigen, grundsätzlich gleichberechtigten Sprechen, das nicht geordnet verläuft, sondern vielmehr in einem zwanglosen 'Sich-gegenseitig-Unterbrechen', zu einer Wahrheit zu kommen. Und auch das dialogische Sprechen konstituiert sich nicht einseitig durch seine konkrete Ausführung, sondern gründet sich in ein dialogisches Denken. Dann läßt sich auch ein in zeitlicher und räumlicher Hinsicht auseinanderfallendes Gespräch z.B. in Form eines Briefwech-

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sels als dialogisch bezeichnen, sofern die Beteiligten die Voraussetzungen dafür erfüllen. In diesem Sinn kann Bollnow auch noch von einem Gespräch mit der Welt sprechen, wo also der zu einer dialogischen Struktur notwendige Widerstand nicht von einem Menschen, sondern von anderen 'Dingen' ausgeht.[227] Wichtig ist auch, daß sich nach Bollnow nur im dialogischen Sprechen und Denken Wahrheit erschließt. Dies ist eine zentrale Aussage Bollnows, die seinem gesamten Denken zugrunde liegt. Wenn sich Bollnow mit dieser These auch auf Feuerbach und Nietzsche beruft, so ist damit dennoch kein 'gedankliches Allgemeingut' ausgesprochen. Es handelt sich hingegen um eine mit dem gesamten Bollnowschen Ansatz eng verknüpfte und meines Erachtens bei anderen Denkern selten auffindbare Aussage. Ich nehme an, daß Bollnows Gesamtwerk nur von dieser Grundthese aus überhaupt verständlich ist.[228] 

Hieraus ergibt sich auch ein gutes Kriterium für die Beurteilung der verschiedenen Formen des Gesprächs, von deren Kennzeichnung Bollnow dann das echte Gespräch abzuheben versucht. Von ihnen sind die Grundformen des monologischen und des dialogischen Sprechens und Denkens schon unterschieden worden.

Bollnow beschreibt als "Sprechformen im Zusammenhang der Arbeit" die Besprechung, die Verhandlung, die Diskussion, die Aussprache, die Prüfung und das Verhör sowie als "Gespräch im engeren Sinn" die Unterhaltung, die Konversation und das tiefsinnige Gespräch wie auch das zufällige Gespräch. Als geradezu klassische Beispiele für monologisches Sprechen können die Erzählung, das Referat, der Vortrag und die Rede angesehen werden. Dazu kommen als pädagogische Gesprächsformen das Podiumsgespräch, das Unterrichtsgespräch, der Lehrvortrag, das freie Gespräch und das Sich-Aussprechen.[229] 

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Die Gesprächsform, die im Bollnowschen Denken eine zentrale Rolle einnimmt, ist die des sogenannten echten Gesprächs.[230] Das echte Gespräch entspricht der Kennzeichnung des dialogischen Sprechens und Denkens. Es ist (darüber hinaus) letztlich vor allem gekennzeichnet durch die absolute Offenheit gegenüber dem anderen Menschen. Das bedeutet natürlich nicht die bloße Anpassung an den Anderen, sondern im Gegenteil das gemeinsame Bemühen um Verwirklichung der Wahrheit. Dieser Bezug zur Wahrheit beinhaltet, daß das Gespräch "ohne äußeren Zweck und von keinem speziellen Interesse geleitet nur auf die Sache gerichtet ist"[231] . Das setzt die Wahrhaftigkeit der am Gespräch beteiligten Personen im weiter oben beschriebenen Sinn voraus. Zudem kann ein echtes Gespräch nicht geplant werden, es läßt sich auch nicht gezwungenermaßen herbeiführen, sondern es entsteht eher "zufällig". Ihm ist der Charakter der Muße eigen.[232] 

Obwohl ein echtes Gespräch also nicht planbar ist, gibt es Voraussetzungen, die erfüllt sein müssen, um ein Gespräch überhaupt möglich zu machen. Eine wesentliche Bedingung für das Gelingen eines echten Gesprächs ist die "doppelte Fähigkeit zu sprechen und zu hören"[233] . Diese 'banal' klingende Formulierung beinhaltet jedoch das Aufgeben der natürlichen Selbstbezogenheit des Menschen.

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Über die Fähigkeit zu sprechen schreibt Bollnow:

"Der Sprechende gibt sich in die Hand seines Partners, denn er weiß nicht, wie dieser sein Wort aufnimmt. Schon das bloße Mißverstandenwerden führt eine peinliche Situation herbei, erst recht das Abgelehnt- und Zurückgewiesenwerden. Der Sprechende riskiert zum mindesten, sich zu blamieren, wenn nicht, sich bloßzustellen, darüberhinaus aber, wo es sich um einen böswilligen Partner handelt, ihm Waffen in die Hand zu geben, die dieser gegen ihn wenden kann. [..] Das Sprechen also erfordert immer einen besonderen Mut, auf die 'natürlichen Angst oder Schüchternheit oder auch Scham, wie immer diese Hemmungen sind möglich. Es erfordert den sich wagenden Einsatz des Sprechenden."[234] 

Es ist leicht vorstellbar, welche Schwierigkeiten es bedeutet, dieser Forderung auch tatsächlich nachzukommen. Bollnow zieht als Beispiel gerne die Zeit der nationalsozialistischen Herrschaft heran. Ich denke, man müßte nicht einmal so weit gehen. Auch aus dem 'normalen' Alltag wird jeder Situationen kennen, in denen er mit sich selbst unzufrieden war, weil er es nicht gewagt hat, etwas auszudrücken, von dem er nicht sicher war, wie der Andere darauf reagieren würde. Diese Unsicherheit aktiviert die Tendenz der 'Selbstzensur', die sich darin ausdrückt, daß die 'Wahrheit' zugunsten des Blickfeldes des Dialogpartners zu verdrehen.

Vergleichbar den Forderungen nach der Fähigkeit zu sprechen sind die Forderungen Bollnows, die sich auf die Fähigkeit des Hörens beziehen.

"Aber ähnliche Schwierigkeiten zeigen sich bei der Fähigkeit des Hörens. Denn auch sie erfordert die Überwindung der natürlichen Selbstbefangenheit. Sie erfordert, die naive Sicherheit in der eigenen Meinung aufzugeben und ganz offen an die Erörterung mit der Anerkennung der Möglichkeit, daß vielleicht nicht ich, sondern der mir widersprechende andere recht hat, heranzugehen. [..] Aber die Forderung geht weiter, sie besagt, sich auch dort in ein Gespräch einzulassen, zum Gespräch bereit zu sein, wo ei-

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nem Meinungen entgegentreten, die einem zunächst völlig abwegig und verdammenswert erscheinen [..]"[235] 

Die beiden letzten Zitate zeigen noch einmal deutlich, wie wichtig für Bollnow der Mut, aus der eigenen Sicherheit herauszutreten, in der Hinwendung zum Anderen ist. Er beschreibt diesen Vorgang hier für das Sprechen und das Hören. Er beschreibt ihn wie schon gesehen ebenso für das Verhältnis zum Raum, zur Zeit und zur Sprache.[236] Diese Hinwendung zum Anderen aber erfährt ihre sittliche Hochschätzung für Bollnow erst durch die Anerkennung der grundsätzlichen Unverfügbarkeit des Anderen. Es ist nicht planbar, wie sich der oder das Andere 'verhalten' wird. Und eben diese Anerkennung der Unverfügbarkeit des Anderen scheint mir das Entscheidende zu sein. Wo ich das Wagnis des Vertrauens eingehe, erhält der Fremde die Chance, nicht Fremder zu bleiben. Und umgekehrt ist auch jeder Freund latent ein Fremder, da ich seine Unverfügbarkeit anerkennen muß, und es kommt darauf an, die Fremdheit immer wieder zu durchbrechen.

Dadurch wird auch nochmals bestätigt, was Bollnow mit der Verwirklichung des Menschen im Gespräch meint. Es gibt nicht eine (invariante) Wahrheit, die im Gespräch durch Argumentation gefunden und bestätigt würde (wie es in Habermas' Diskurs gedacht ist), sondern Wahrheit entsteht immer nur im Gespräch. Sie ist nicht einmal unbedingt über dieses Gespräch hinaus formulierbar.[237] Nur in der Offenheit der am Gespräch Beteiligten füreinander können diese sich verwirklichen, denn "nur in der Verwirklichung der Wahrheit kann sich der Mensch selbst verwirklichen"[238] 

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Hier wird nochmals der Unterschied und die Verknüpfung zwischen reiner Erkenntniswahrheit und zuverlässiger Seinswahrheit, die sich tuend verwirklicht, deutlich.[239] 

2.4 Das erzieherische Verhältnis

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Dieses Zitat von Klafki, das sich auf den Begriff des erzieherischen Verhältnisses bei Buber bezieht, bildet den Ansatzpunkt meiner folgenden Überlegungen dazu, wie das erzieherische Verhältnis bei Bollnow gedacht ist. Es geht mir dabei nicht um eine Gesamtdarstellung aller Aspekte, nicht einmal um eine exemplarische Annäherung an einen Begriff des erzieherischen Verhältnisses bei Bollnow. Das dürfte meines Erachtens in diesem Rahmen auch nicht zu leisten sein, da sich Bollnow dazu explizit kaum zusammenhängend geäußert hat.

Der Aufbau dieses Kapitels wird von der Frage nach der Gleichwertigkeit der Partner im erzieherischen Verhältnis und nach der Intentionalität von Erziehung bei Bollnow getragen.

Nach Klafki konstituiert sich für Buber das erzieherische Verhältnis wie aus dem o.a. Zitat deutlich wird gerade durch das Moment der Einseitigkeit der Umfassung[259] . Dem steht die Aussage Bubers entgegen, daß das erzieherische Verhältnis ein "rein dialogisches"[260] sei. Darüber hinaus verweist Klafki darauf, daß es traditionellerweise zum Begriff der 

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Erziehung gehöre, daß in ihr ein älterer und reiferer Erzieher einen jüngeren Zögling erziehe.[261] 

Nehmen wir dies nun als Ansatzpunkt für die Frage nach dem erzieherischen Verhältnis bei Bollnow. Wie in den vorangegangenen Kapiteln zum echten Gespräch, zum Tod des anderen Menschen und zur Begegnung deutlich geworden ist, kommt es Bollnow immer wieder darauf an, hervorzuheben, daß beide[262] Beteiligten eines echten Gesprächs, beide Menschen, die in einer Freundschaft gemeinsam Weltverhältnis aufbauen, beide, die einander begegnen, dies gleichwertig tun oder "mit gleichem Realitätsgewicht"[263] aufeinander treffen. Ich möchte zeigen, daß bzw. inwieweit dies auch für das erzieherische Verhältnis gilt.[264] 

Zu diesem Zweck werde ich exemplarisch auf das echte Gespräch zurückkommen und darstellen, welchen Stellenwert es bei Bollnow im pädagogischen Zusammenhang hat.

"Weil ein echtes Gespräch grundsätzlich nur bei der Anerkennung voller Gleichberechtigung möglich ist, so kann es sich nur entwickeln, soweit der Ältere dem Jüngeren die volle Gleichberechtigung zuerkennt, wo er sich mit ihm von Mensch zu Mensch unterhält. Das bedeutet, daß das Gespräch sich nur in einem Raum entwickeln kann, in

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dem jede erzieherische Absicht ausgeschlossen ist. Denn der Wille zu erziehen hebt notwendig die Gleichberechtigung auf. Wenn ein solches Gespräch trotzdem und vielleicht grade deswegen erzieherisch wirksam werden kann, so ist dies eine Wirkung, die jenseits aller Planarbeit vom Ereignis selber ausgeht. Man kann ein solches erzieherisch fruchtbares Gespräch nicht bewußt herbeiführen. Wir müssen eben erkennen, daß es allgemein viele und entscheidende pädagogische Wirkungen gibt, die vom Menschen nicht absichtlich herbeigeführt werden können. Zu diesen gehört auf einer höchsten Ebene das tiefe Gespräch dort, wo es sich von selbst entwickelt."[265] 

Dieses Zitat enthält mehrere Aspekte, die ich voneinander trennen möchte. Da ist zunächst die Anerkennung voller Gleichberechtigung als Voraussetzung des echten Gesprächs genannt. Diese gilt für Bollnow grundsätzlich und auch für das echte Gespräch innerhalb der pädagogischen Situation. Allerdings macht Bollnow die Einschränkung, daß eine solche erzieherisch wirksame Situation sich der Planbarkeit entzieht, sie ist nicht machbar. Das zieht notwendigerweise eine Erweiterung des Erziehungsbegriffs nach sich. Dazu gehört auch die in diesem Zitat noch selbstverständlich vorausgesetzte 'Alterstruktur' eines erziehenden Älteren und eines jüngeren Zöglings.

Das bedeutet nicht, daß unter dem Anspruch voller Gleichberechtigung jede Form erzieherischer Einflußnahme, die dieser Forderung nicht genügt, abzulehnen sei.

"[..] neben diesen Formen des freien Gesprächs jenseits der pädagogischen Absicht gibt es andre Möglichkeiten, miteinander zu sprechen, in denen grade die Überlegenheit des einen, des erziehenden Teils, wichtig ist und die ihrem Wesen nach auf eine solche erzieherische Hilfe angelegt sind."[266] 

Es geht Bollnow vielmehr darum, zusätzlich zu den selbstverständlich der Erziehung zugeordneten Verhaltensweisen

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auch diejenigen in ihrer pädagogischen Relevanz zu würdigen, die diese Form der vollen Gleichberechtigung berücksichtigen bzw. nur durch ihre Berücksichtigung überhaupt gedacht werden können.[267] Wichtig erscheint mir in diesem Zusammenhang auch, daß die Forderung der Gleichberechtigung bei Bollnow keine aus einer ethischen Vorstellung abgeleitete Forderung ist, sondern sich nahezu selbstverständlich aus der anthropologischen Betrachtung hier des echten Gesprächs ergibt.[268] 

Wir hatten eben den Aspekt einer notwendigen Erweiterung des Erziehungsbegriffs auch im Hinblick auf die Altersfrage. In Anlehnung an den anthropologischen Begriff des Mängelwesens und der damit verbundenen Erziehungsfähigkeit und Erziehungsbedürftigkeit des Menschen formuliert Bollnow,

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"dass [..] der Mensch [..] zu dem unvollkommenen, aber eben deswegen der unendlichen Vervollkommnung fähigen Wesen wird. "[269] 

Und daraus folgernd betont er:

"Wenn wir den Menschen in seiner grundsätzlichen Erziehungsbedürtigkeit sehen, dann dürfen wir die Erziehung nicht auf das kindliche Alter beschränken und meinen, sie sei im Augenblick des Erwachsen-werdens abgeschlossen. [..] Der Mensch bedarf sein ganzes Leben hindurch der fortgeführten Erziehung."[270] 

Damit ist eine grundsätzliche Gleichheit der Voraussetzungen der Menschen im erzieherischen Verhältnis gegeben. Wenn die Voraussetzungen auch nicht quantitativ die gleichen sein können, da der ältere Mensch gegenüber dem jüngeren immer einen Erfahrungsvorsprung geltend machen kann, so doch qualitativ in dem Sinn, daß das erzieherische Verhältnis nicht aus zwei Menschen besteht, von denen der eine schon erzogen und verwirklicht den anderen hingegen Unvollkommenen und Unfertigen zu erziehen, zu seiner Verwirklichung zu bringen hätte.

"Damit ist allerdings die Erziehung nicht mehr an das Verhältnis des älteren zum jüngeren Menschen gebunden. Sie ist ebenso sehr auch unter Gleichaltrigen möglich. [..] Ja, es gibt darüber hinaus auch eine echte Erziehung des Älteren durch den Jüngeren [..] durchaus auch im Sinn einer bewussten Erziehung."[271] 

Wenn man in diesem Sinn den Begriff des erzieherischen Verhältnisses erweitern will, so muß man zwangsläufig auch das ursprünglich als selbstverständlich vorausgesetzte Verhältnis von dem Erzieher auf der einen und dem Zögling auf der anderen Seite zumindest in seiner das erzieherische Verhältnis konstituierenden Funktion aufheben. Das erzieherische Verhältnis wäre so nach Bollnow ein Verhältnis, das von dem Willen getragen ist, sich selbst und den Anderen in seiner

In diesen Zusammenhang gehören auch die Begriffe der intentionalen und der funktionalen Erziehung. Während sich der Begriff der intentionalen Erziehung auf die absichtliche erzieherische Einwirkung bezieht, beschreibt der Begriff der funktionalen Erziehung "die Formung, die unbewusst und ungewollt von der Umgebung auf den heranwachsenden Menschen ausgeübt wird."[273] Aufgrund der Überlegung, daß eine solche funktionale Erziehung natürlich nicht nur fördernd, sondern auch schädlich wirken kann, fordert Bollnow, daß gerade hier wieder die Bedeutung einer intentionalen Erziehung gesehen werden muß, indem sie versucht, "diesen niederziehenden und schädigenden Einflüssen entgegenzuwirken."[274] In diesem Sinne formuliert Bollnow, man müsse "das richtige Verhältnis und das sinnvolle Ineinandergreifen von funktionaler und intentionaler Erziehung untersuchen"[275] . Nun sind aber gerade die Bollnow so wichtig erscheinenden Phänomene, von denen ich mich hier nur auf das echte Gespräch bezogen habe, mit den Begriffen funktional und intentional nicht angemessen zu beschreiben. Denn sie sind weder als absichtsvoll herbeizuführende Erziehungssituationen noch als bloß unbewußter und ungewollter Einfluß der Umgebung zu verstehen.

Vielleicht läßt sich dieses Dilemma mithilfe einer Analogie beheben. Nimmt man Bollnows Tugendbegriff zum Vergleich, so läßt sich eine ähnliche Problematik beschreiben. Tugenden

können nicht absichtsvoll herbeigeführt werden, sie sind andererseits aber auch keine Ergebnisse des Zufalls. Sie sind "das Sediment, das sich im wiederholten sittlichen Verhalten des Menschen ablagert"[276] . Übertrage ich diesen Gedanken auf die Problematik des Erziehungsbegriffes, so könnte ich sagen, daß vor allem Situationen, die aktuell von keiner konkreten erzieherischen Absicht getragen sind, u.a. auch deshalb pädagogischen Charakter haben, da die Grundhaltung der Beteiligten, die nur latent von Absichten getragen ist, durch das Ereignis selbst hindurchwirkt.[277] Diese Grundhaltung zu erreichen und aufrecht zu erhalten, wiederum setzt die Anstrengung der immer wieder neuen Auseinandersetzung mit den eigenen Hemmungen und das immer erneute Wagnis eines offenen Gesprächs voraus.[278] 

Diese grundsätzliche Anerkennung des Anderen in seiner vollen Gleichberechtigung ist die Basis, auf der das Verhältnis zum Anderen auch da, wo er fremd ist, gedacht werden muß.

"Die ernsthafte Auseinandersetzung mit dem, worin ich mit dem andern nicht übereinstimme, wo ich seine Meinung oder sein Verhalten mißbillige, ist nur auf dem Boden dieser grundsätzlichen Anerkennung möglich."[279] 

Das bedeutet, daß es keine Flucht vor dem Anderen geben kann, wenn die Bereitschaft zur Auseinandersetzung gegeben ist. Und diese ist nötig, wo sich überhaupt ein Verhältnis ergibt. Wie nach Bollnow eine solche Auseinandersetzung aussehen kann und welche Verstehensleistungen die verschiedenen Formen der Auseinandersetzung beinhalten, ist Thema des nächsten Kapitels.

Literatur

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Fußnoten

[ 3] KUHN, JOCHEN, Das Ich ohne Du. Über einige Bedingungsfaktoren des Fundamentalismus. In: Innovatio 8 (1992), H. 3, 45-47.

[ 4] FROST, Prävention und Die Sinnfrage in der Suchtprävention, sowie Sucht als Weltverschlossenheit und auch Sucht und Suchtprävention in pädagogischer Sicht.

[ 5] HOFFMANN/EVEN sowie BIELEFELD.

[ 6] Diese Kritik gilt für KUHN, JOCHEN, insofern er nur negativ die heutige Beziehungslosigkeit beklagt und ebenso für HOFFMANN/EVEN sowie BIELEFELD, die unser Gesellschaftsbild im Sinne einer kollektiven Identität als zu starr definiert beschreiben, nicht aber für FROST, da sie Bildung als Alternative anbietet.

[ 7] SCHOECK, 102.

[ 8] MÜHLMANN, Homo creator.

[ 9] Vgl. u.a. HEITMEYER, Fremdenfeindlichkeit und Gewalt bei Jugendlichen, 8, der diese Ansätze allerdings vehement ablehnt.

[ 10] Vgl. HEITMEYER, Fremdenfeindlichkeit und Gewalt bei Jugendlichen, sowie HEITMEYER, Die Bielefelder Rechtsextremismus-Studie.

[ 11] Vgl. u.a. LINDNER, KRAUß und KRISTEVA oder MILLER.

[ 12] Vgl. ADORNO, T.W. u.a., Der autoritäre Charakter. Studien über Autorität und Vorurteil. Amsterdam 1968; zitiert nach BECKER, 54.

[ 13] ROKEACH, M., The open and the closed mind. New York: Basic Books 1960.

[ 14] Vgl. BECKER, 35.

[ 15] BECKER, 36.

[ 42] SIMMEL, Soziologie, 11908. Ich zitiere nach 21922.

[ 43] Die folgenden nur mit Seitenzahl angegebenen Zitate entstammen SIMMEL.

[ 44] Die sozialen Folgen der weltweiten Vernetzung, die durch die modernen Kommunikationsmittel, die Etablierung und Bewußtwerdung der Weltwirtschaft, die globalökologische Abhängigkeit etc. gegeben ist, konnte SIMMEL 1908 noch nicht bedenken. KLAFKI bezeichnet diese Probleme treffenderweise als Schlüsselprobleme dieses Jahrhunderts, die erst langsam in das allgemeine Bewußtsein gedrungen seien (vgl. KLAFKI, Bildungsperspektiven Grundzüge internationaler Pädagogik, 138.)

[ 45] Dies erinnert an die Es-Welt BUBERs, die auch ständig als Möglichkeit neben der Ich-Du-Beziehung wartet (vgl. BUBER, Das dialogische Prinzip, 101). Auch sie läßt sich unter anderem kennzeichnen durch das Fehlen dieser Einzigartigkeit bei Buber Ausschließlichkeit oder Absolutheit der Ansprache -, die für die Ich-Du- Beziehung wiederum als konstitutiv anzusehen ist. Vgl. Ich und Du, in: Das dialogische Prinzip, 16. Vgl. SIMMEL, 26, zur Frage, inwieweit es angemessen ist, durch den Rückgriff auf Buber Simmel zu interpretieren.

[ 46] Vgl. die oben beschriebenen Bedeutungsgruppen.

[ 47] Etwa nach dem Motto: "Wir haben ja nichts gegen Ausländer, aber warum wohnen die ausgerechnet in unserer Nachbarschaft?"

[ 48] "Die Türken stinken."

[ 49] "Der Deutsche ist ein Pedant."

[ 50] Vgl. zu diesem 'Dilemma' Kap. III 3.1.1 dieser Arbeit.

[219] Zwischen Philosophie und Pädagogik, 15.

[220] Sprache und Erziehung, 23. Selbst diese Formulierung ist meines Erachtens noch zu eng: Es gibt auch die Bezeichnung "sprechende Gestik" oder "seine Mimik sprach für sich" oder "seine Bilder sprechen eine eindeutige Sprache" etc. Vielleicht könnte man sagen: Sprechen ist eine Form des Ausdrucks, der durch das Medium der Sprache geschieht, wobei Sprache auf Konvention beruht.

[221] Sprache und Erziehung, 23.

[222] Sprache und Erziehung, 24.

[223] Sprache und Erziehung, 25.

[224] Sprache und Erziehung, 25.

[225] Vgl. dazu Das Doppelgesicht der Wahrheit, 33ff sowie Sprache und Erziehung, 32f.

[226] Anthropologische Pädagogik, 108.

[227] Vgl. dazu Das Doppelgesicht der Wahrheit, 35ff sowie Sprache und Erziehung, 32f.

[228] Vgl. Das Doppelgesicht der Wahrheit, 33 und auch Kap. II 3.1 und II 3.2 dieser Arbeit.

[229] Sprache und Erziehung, 33ff.

[230] Die Bezeichnung echtes Gespräch verwendet neben BOLLNOW auch BUBER. Die Kennzeichnung beider ist sehr ähnlich. Vgl. BUBER, Das dialogische Prinzip, 293ff.

[231] Das Doppelgesicht der Wahrheit, 42.

[232] Selbst dann, wenn die Beteiligten eines Gesprächs dieses mit der bewußten Absicht führen, alle 'notwendigen Bedingungen' eines echten Gesprächs zu erfüllen, so kann dieses nicht gelingen. Denn zu den Kriterien eines echten Gesprächs gehören unabdingbar die Zweckfreiheit und das Bemühen um die Sache, um Wahrheit. Ein bewußtes Bemühen um ein echtes Gespräch hingegen würde einen Zweck erfüllen, nämlich den, ein Gespräch zu einem echten Gespräch werden zu lassen.

[233] Vgl. insbesondere Das Doppelgesicht der Wahrheit, 42ff, sowie Erziehung zum Gespräch, 222f, und auch Anthropologische Pädagogik, 108f.

[234] Erziehung zum Gespräch, 222.

[235] Erziehung zum Gespräch, 223. Auf den weiteren Fortgang komme ich am Ende meiner Arbeit zurück, vgl. Kap. IV.

[236] Vgl. Kap. III 1 dieser Arbeit.

[237] Vgl. z.B. Maß und Vermessenheit des Menschen, 152: "[Der Glaubensfanatismus] kennt nicht die gemeinsame Bemühung um eine nie als etwas Fertiges zu besitzende, sondern immer nur in der Offenheit des Suchens gegenwärtige Wahrheit."

[238] Das Doppelgesicht der Wahrheit, 10.

[239] Vgl. dazu Kap. II 3.2 dieser Arbeit; sowie nochmals BUBER, Dialogisches Prinzip, 7: "Grundworte bezeichnen nicht etwas, das außer ihnen schon bestünde, sondern gesprochen stiften sie einen Bestand".

[257] Fußnote im Original:
"Über das Erzieherische" in: Reden über Erziehung, a.a.O., S. 43; vgl. S. 40ff. (W I, S. 806; vgl. S. 804) Am Rande sei hier darauf hingewiesen, daß es in Bubers Werken Aussagen gibt, die diese These von der ausschließlichen "Einseitigkeit" der pädagogischen "Umfassung" in gewisser Weise zu korrigieren, besser: weiterführend zu modifizieren geeignet sind; und zwar in dem Sinne, daß einerseits auch das Kind bzw. der junge Mensch in zunehmendem Maße ein teilnehmendes Bewußtsein sowohl seines eigenen Erzogenwerdens als auch des pädagogisch verantwortlichen Handelns seiner Erzieher gewinnt und daß andererseits auch das Kind den Erzieher zwar nicht erzieherisch, wohl aber menschlich "umfaßt". In "Ich und Du" heißt es z.B. "Unsere Schüler bilden uns.." (a.a.O. [Das dialogische Prinzip], S. 28; W I, S. 88).

[258] KLAFKI, Dialogik und Dialektik in der gegenwärtigen Erziehungswissenschaft, 526; Hervorhebungen im Original.

[259] Vgl. dazu auch MAIER, 145ff, insbesondere 151:"Dieser einseitige Umfassungsakt, nur vom Erzieher ausgeübt, basiert auf der primären Ungleichheit der Kommunizierenden. Ungleichheit im pädagogischen Verhältnis meint den reifemäßigen und intellektuellen Unterschied der Kommunizierenden untereinander.". Auch Maier beruft sich auf BUBER, Bd. 1, 806 [Reden über Erziehung, 44]: "Der Erzieher steht an beiden Enden der gemeinsamen Situation, der Zögling nur an einem. In dem Augenblick, wo auch dieser sich hinüberzuwerfen und von drüben zu erleben vermöchte, würde das erzieherische Verhältnis zersprengt, oder es wandelte sich zu Freundschaft".

[260] Reden über Erziehung, 40.

[261] Vgl. dazu Nohls Generationsverhältnis nach BOLLNOW, Der Begriff des pädagogischen Bezugs bei Herman Nohl, 35.

[262] Ich werde im folgenden immer vereinfachend von zwei Personen ausgehen, wiewohl es u.U. auch um mehr Beteiligte gehen kann.

[263] >Begegnung und Bildung, 17.

[264] Die krasse Gegenüberstellung von Erziehung im herrschaftsfreien Dialog einerseits und der Ungleichheit des didaskalischen Belehrens andererseits, die BUCK als Voraussetzung seiner Erörterung Das Lehrgespräch ansetzt, kann so für Bollnow nicht greifen. Für Buck ist beiden Ansätzen ein oberstes Erziehungsziel gemeinsam, die Erziehung zur Selbstbestimmtheit. Der anthropologischen Betrachtungsweise und der offenen Frage gemäß kann Bollnow nicht von einem inhaltlich bestimmten Erziehungsziel ausgehen. Seine Bestimmung des Ziels der Erziehung als "Verwirklichung des Menschseins" (Sprache und Erziehung, 9) ist inhaltlich unbestimmt und ist zudem nicht auf ein Endziel gerichtet, dem angemessene Methoden zugeordnet werden müßten, sondern Verwirklichung muß immer erneut geschehen. Ziel und Weg sind somit untrennbar. Im folgenden werde ich versuchen, das näher zu begründen.

[265] Sprache und Erziehung, 67.

[266] Sprache und Erziehung, 67. Zu den "anderen Möglichkeiten" vgl. die pädagogischen Formen des Gesprächs in Sprache und Erziehung, 60-72.

[267] Diese Unterscheidung mag ein wenig gewaltsam wirken. Auf Buber bezogen könnte der Einwand kommen, daß auch unter Berücksichtigung des Reifeunterschieds und der bewußten pädagogischen Situation, die auf Seite des Erziehers von dem Willen zu helfen getragen ist, eine grundsätzliche Anerkennung des Zöglings als Mensch vorausgesetzt ist. In diesem Sinne argumentiert auch Bollnow, wo er versucht, Nohls Begriff des pädagogischen Bezugs zu rechtfertigen (Der Begriff des pädagogischen Bezugs bei Herman Nohl). Dennoch handelt es sich dabei eben 'nur' um eine grundsätzliche Anerkennung, die in dieser "erzieherischen Grenzsituation" (der Verwahrlostenpädagogik, vgl. 32) ein notwendig "unsymmetrisches Verhältnis" (35) sein muß. Diese Kennzeichnung ist auch auf die "Normalpädagogik" (34) übertragbar, verliert da aber ihre Zwangsläufigkeit. In Situationen wie dem erzieherisch bedeutsamen echten Gespräch ist für Bollnow diese Asymmetrie aufgehoben, ohne daß diese damit ihre erzieherische Bedeutung verlören.

[268] Ein ähnliches Moment findet sich bei KANZ (70) in bezug auf Schweitzers Begriff der Ehrfurcht: "Eine erziehungsphilosophische Vergewisserung dieser allgemein kulturphilosophischen These Schweitzers [Ich bin Leben, das Leben will, inmitten von Leben, das leben will] dürfte darauf verweisen, daß die Folgerung Schweitzers, 'daß ich die Nötigung erlebe, allem Willen zum Leben die gleiche Ehrfurcht vor dem Leben entgegenzubringen wie dem eigenen' sich auf das Achtungsprinzip übertragen lasse." Er zitiert SCHWEITZER, ALBERT, Kultur und Ethik. Kulturphilosophie zweiter Teil. München: Biederstein 61947. Der Begriff der Ehrfurcht spielt im Zusammenhang mit dem Unergründlichen eine wichtige Rolle, vgl. Kap. III 3.2.2.

[269] Anthropologische Pädagogik, 41.

[270] Anthropologische Pädagogik, 42.

[271] Anthropologische Pädagogik, 42f.

[272] Das mag Anklänge haben an die Ideen der Antipädagogik oder an KORCZAKS Vorstellung des Miteinander-Lebens, die mit dem traditionellen Erziehungsbegriff nicht mehr angemessen erfaßt werden können. Dennoch ist als Abgrenzung BOLLNOWs zur Antipädagogik wichtig, nochmals zu betonen, daß BOLLNOW keineswegs die Absicht hat, alle Umgangsformen, die mit dem traditionellen Erziehungsbegriff beschrieben werden können, abzulehnen. Ihm geht es lediglich um eine Erweiterung des Blickfelds auf die anderen Phänomene, die ihm für das Problemfeld der Pädagogik mindestens ebenso wichtig sind.

[273] Anthropologische Pädagogik, 43.

[274] Anthropologische Pädagogik, 44.

[275] Anthropologische Pädagogik, 44.

[276] Wesen und Wandel der Tugenden, 24.

[277] Vgl. BUBER, Reden über Erziehung, 68, sowie seinen Begriff des "großen Charakters", ebda, 83f.

[278] Vgl. Erziehung zum Gespräch, 224. Die Bezeichnung Hemmungen ist zugegebenermaßen schwach angesichts der möglichen Blockaden, der Unfähigkeit, der Feigheit und der Borniertheit, die dem Gelingen eines jeden echten Gesprächs im Wege stehen.

[279] Der Begriff des pädagogischen Bezugs bei Herman Nohl, 34.

[430] Diese Bibliographie ist das Ergebnis einer aktuellen Literaturrecherche. Es handelt sich dabei um eine subjektive Auswahl aus einer umfangreichen Recherche. Sie enthält Literaturangaben, die für die vorliegende Arbeit nicht unmittelbar verwendet wurden. Aus diesem Grund wurde die Erweiterte Bibliographie optisch klar vom eigentlichen Buchtext getrennt. In der Disketten- und der e-mail-Version dieses Buches sind die Literaturangaben zusätzlich zum Textformat auch im Datenbankformat gespeichert.

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